Часть 111. Тонкая, но ощутимая разница - 1.
Теперь мы спускаемся с горних высей, или наоборот - поднимаемся из подвала нашего бэкграунда, и возвращаемся, в общем, в более бытовые слои нашего небольшого кейса. Мы будем говорить о дидактических и методических аспектах управляемой социальной коммуникации в случае доступного нам единичного кейса. То есть - говорить о "жизнь научит", о том, чему жизнь нас научила, рассуждать о благих намерениях и дороге в ад, и почему благие намерения неминуемо приводят именно к этой дороге, и ни к какой другой.
Есть такое понятие - дидактика. И любая методология реализуется именно и исключительно в рамках дидактического процесса, управляясь конкретной дидактической задачей. Можно быть великолепным методистом, но хреновому дидактику танцевать сложно, ибо...
Тут госбез, расслабившийся было на клинической части, опять поднапряжется. Ничего, отдохнули, нужно и поработать мозгами, ребята.
В нашей ситуации элемент "научи" неявно присутствовал очень давно. В ряде случаев, как в эпизоде "я-Гоша", он вообще присутствовал явно и вербально. Вот про "научи" у нас и будет, да...
Вчера посмотрел прекрасное, правда старое, видео "Первая педерастическая" Сергея Разумовского. С удивлением обнаружил, что ряд неочевидных выводов, к которым я пришел ранее, совершенно независимо, с высокой точностью совпадают с мыслями Разумовского. Не все, но значительная часть. При этом он - как минимум службист, причем вполне серьезный. Насколько он полковник, и какой именно разведки, я не знаю, но вот что офицер, и из толковых - это точно. Видео рекомендую, а мы посмотрим на причины сходства выводов у двух разных людей - полковника и гражданского - как на иллюстрацию дидактического и методического казуса.
На самом деле именно сейчас мы будем учить спецслужбы в терминах, которые им будут понятны. Мы и так их учим, просто они хотят, чтобы их учили по-своему, в смысле, по-ихнему, они хотят управлять течением учебного процесса, но - "нет королевского пути в математике". Хотите учиться - учитесь, а не пальцы загибайте. Потому что для загибающих пальцы у нас есть могучая пальцеразгибательная машинка...
Давайте посмотрим на несколько базовых дидактических терминов. Есть "образование", есть "воспитание" и есть "обучение". В общем и целом понятно, что они примерно об одном и том же, во всяком случае они в значительной степени пересекаются, однако между ними есть интуитивная разница в аспектах. И в подходах. При этом каждый подход порождает определенную методологию, и при этом теряется в значительной степени осознание дидактической задачи. А зря теряется...
Самый простой термин - это обучение. Это - субъект-объектный процесс. У нас есть субъект (учитель), субъект (ученик) и объект (навык). Нам нужно, чтобы ученик получил навык. Это может быть навык работы инструментом (напильником), навык пользоваться знанием (теорией, концепцией), навык взаимодействия (коммуникации). Если навыка нет, каким бы ни был ученик - он будет беспомощным. В рамках обучения педагог (субъект) работает вместе с учеником (субъектом) над навыком (объектом). Все просто.
Второй по сложности термин - это воспитание. В данной схеме ученик уже играет роль объекта. Субъект (педагог) формирует у объекта (ученика) определенный комплекс качеств. Это может как сопровождаться формированием определенных очевидных навыков, паттернов (уступай место, чисти зубы, мой посуду), так и не сопровождаться, затрагивая мировоззренческие компоненты (никогда не сдавайся, будь победителем и т.д.), например. Важно, что в данной структуре ученик является объектом, а преподаватель - субъектом.
Наконец, самое сложное - это образование. Это ситуация, в которой и учитель (объект), и учение (объект) являются частями некоего сложного комплексного всеобъемлющего процесса, причем в рамках данного процесса, оставаясь в нем объектами, они могут вступать друг с другом в субъект-субъектные отношения, объект-субъектные, субъект-объектные, объект-объектные, однако в силу комплексного характера процесса и вовлечения в него огромного постороннего по отношению как к ученику, так и к учителю, материала, проявления субъектности здесь производны, вторичны, минимальны и фрагментарны. Если при воспитании и обучении либо педагог, либо ученик "прогибают" мир, то в образовании они оба "прогибаются" под мир в той или иной форме. При образовании процессы ограничиваются физическими и физиологическими ограничениями, возможностями памяти и обучаемости, наличием либо отсутствием необходимых инструментов и парадигм у учителя и ученика и т.д., но в образовании именно элемент такого вот прогиба всегда присутствует как объективная характеристика схемы.
В образовании и ученик и учитель зависимы и производны от процесса, понимаете?
Рассмотрев с такой точки зрения возможные дидактические задачи, мы видим, что у нас уже есть несколько парадигм для построения той или иной учебной схемы. Таких парадигм у нас как минимум три - "ученик пашет навык", "учитель пашет ученика" и "черт возьми, что тут происходит - учитель и ученик разбираются с херней"...
Теперь давайте поговорим о типах учебных задач. Таких типов несколько. Первоначальное знакомство с материалом (ученику показали напильник, интерес и легкое замешательство), демонстрация правильного навыка (ух ты, как стружка летит), попытка воспроизведения навыка (блин, как этой ендовой елозить-то, чтобы стружка летела?), повтор и закрепление навыка (учитель гад и изверг, задолбал пилить), финализация навыка, она же самостоятельная работа (ну и как мне из этой гребаной чушки болт выпилить?), экзамен (и что, если я не выпилю эту хрень, вся жизнь псу под хвост?).
Каждая из этих задач, несмотря на схожесть внешнюю, различается внутренним содержанием для учителя, для ученика, и решает, несмотря на практически одинаковую форму, различные дидактические задачи. При этом конкретная дидактическая задача, стоящая перед конкретным учеником, в общем случае может отличаться от той, которую задает педагог. Проиллюстрируем.
Вот урок труда. Вот ученики. Верстаки, в тиски зажаты куски металла, ученики фигачат напильниками. Скрежет, вой, смехуечки, озверевший учитель (до пенсии всего пара лет этого апокалипсиса, терпим) и вечный веник в углу с вечным ученическим (то есть сделанным очередным учеником в рамках очередной учебной задачи) совком, вся школа уже в этих совках, у всех учителей и их знакомых дома эти совки - железные, неудобные, вечные, неубиваемые, но куда-то ведь надо девать... Смотрим на учеников.
Петя у нас отличник. Ему сказали учиться на пятерки и пригрозили ремнем и лишением мороженного. Петя вокруг не смотрит, у него задача - получить пятерку. Он не болт вытачивает, он пятерку свою вытачивает, мороженное свое. Ему пофиг стружка, ему волю дай - у него из-под напильника мороженки бы выходили. А надо болт. Сам процесс его не интересует, его интересуют блага, которые можно получить, выполняя задание на пятерку. Он не испытывает интереса к процессу, несмотря на отличные отметки (он всегда лучше всех напильником работает), он в рабочие не пойдет, ему не интересно.
Вова у нас мечтатель. Он видел у соседского мальчика литой револьвер. У него такого револьвера нет, а игрушка клевая. Он мечтает спереть напильник, кусок металла, и, подвергая опасности нервы соседей, выпилить себе такой же. У него болты, как тот самопильный револьвер - торжество фантазии и артхауса над здравым смыслом и функциональностью. Вовин болт можно использовать для повергания людей в гипнотический транс. Просто показав или применив. Неважно.
Сеня у нас хулиган. Он уже прикидывает, что можно выпилить такого, что бахает, и потому небрежен и безрук. Он ничего не выпилит, скорее слепит магний-марганцевую бомбочку или наломает серы со спичек в бумажку.
Костя у нас протестная личность, музыкальный талант, его не интересует болт, его интересуют гаммы. Он пытается достичь чистой "фа", но получается почему-то "фэ" в различных вариантах, но он старается и достигнет.
Толик и Коля, двигая напильником, имеют подростковые фантазии и улыбаются. Качество болтов их интересует мало, их забавляет моторика и конечный продукт.
Хороший болт получается только у Пети, из остальных можно сделать подарок к юбилею Церетели, но гда ж столько церетели взять, чтобы все было небесполезно, не зря, не напрасно?
Посмеялись? Хорошо. Теперь серьезно. Различное отношение к процессу формирует у учеников различные навыки. Петя, который считается в классе выскочкой, задротом, учительским подхалимом и подвергается потому легкой обструкции сверстников, на самом деле учится соответствовать социальным требованиям. Костя, король протеста, культовая фигура и заводила в классе, компанейский, свой в доску - на самом деле конченный индивидуал, неспособный на нормальную коммуникацию. Сеня и Вова - творческие личности. Толик и Коля станут философами и скептиками по жизни. С точки зрения формирования навыка работы с напильником мы получим нечто среднее у всей группы (кроме Кости), выдающееся, но бесполезное в дальнейшем у Пети.
Методически процесс один. Результаты - разные. Потому что с точки зрения дидактики мотивация к формированию навыка была только у Пети и Вовы, и в меньшей (значительно) степени интерес к повторению деятельности - у Кости, Толика и Коли. Каждый из учеников отличался своим собственным подходом, своим собственным целеполаганием.
Чтобы управлять течением педагогического процесса, нужно прежде всего опираться на реальное содержание мотивации, и нужно формировать это содержание, что есть дидактика чистой воды.
В различных стадиях процесса мы реализуем разные дидактические задачи. Первое знакомство - мы должны заинтересовать. Это означает, что у ученика должна появиться собственная мотивация, собственный интерес, и именно этот интерес будет определяющим. Достичь этого можно различными методами, сейчас в моде игровой. Я листал авторефераты диссертаций по педагогике - ребята, это лютый пиздец...
Сейчас в педагогике применяют эмоциональный перенос. Для этого любыми методами разгоняют у детей эмоции. В основном это - привнесение игры в педагогический процесс. И когда детишкам хорошо, когда они кайфуют в общении с "хорошим" учителем, учитель говорит - а давайте сейчас все вместе... И дети, находясь в состоянии эмоционального кайфа, и перенося этот кайф на предмет, начинают испытывать к самому предмету производный от первоначального кайфа интерес. "А давайте будем пилить напильником! - Ура, мы будем пилить напильником..."
Внешне все прекрасно. Но жизнь - не игра. В жизни никто не будет вам формировать состояние кайфа и переносить его на рабочий процесс... Хотя что это я? И формируют, и переносят. Тимбилдинг. Корпоративные мероприятия, корпоративный кодекс, корпоративный дресс-код - все это служит для эмоционального контроля персонала, для построения эмоциональной вовлеченности в работу предприятия. Но результаты как бы не очень, не всегда и не везде...
Антитезой первоначальному знакомству является экзамен. Никто тебя не мотивирует, никто тебе не сюсюкает, на сколько выпилил - то и получил. В отличие от первоначального знакомства, на экзамене имеет значение умение ученика противостоять стрессовой обстановке, навык преодоления страха не справиться, умение мобилизоваться, настроиться и сделать. В старой советской школе, где не было этих современных сю-сю, дети сдавали экзамены. Им было сложно, но они сдавали. И до сих пор знают и помнят многое из школьной программы. В современных школах с переносом эмоциональности дети даже ЕГЭ исполняют с трудом. Помести их в обстановку полноценного экзамена - и получишь вместо отличника паникующего дезориентированного ребенка в полубессознательном состоянии.
Навык самостоятельной работы, самостоятельного мышления, управления собственным состоянием, осознание собственной мотивации, умение реализовать эту мотивацию - эти вещи сейчас в жутком загоне. А ведь в жизни пригодятся именно они, а не умение вместе пилить напильником, когда весело.
Демонстрация правильного навыка требует наглядчивости, наблюдательности. Ученик должен уметь смотреть на то, что делает учитель, и видеть, что он делает. Попытка воспроизведения навыка требует умения контролировать себя, координировать себя таким образом, чтобы воспроизвести в точности необходимое движение, неважно, ментальное или физическое. Устойчивое повторение навыка требует - нет, не упорства, а осмысленности.
В советское время был замечательный дидактический инструмент, замечательная такая штука была. Он и до советского времени был, но сейчас с этим хуже. У нас в школе были уроки чистописания. Мы, малыши, вымазываясь в чернилах (писали тогда чернильными ручками), возюкали в тетрадках, выводя сперва завитки, потом буквы, потом слова. Каждый урок, и дома, в любой обстановке - возюкали, возюкали, возюкали. Это не только мелкая моторика, про которую вам любой педагог скажет, это еще и навык обучения в чистом виде.
Умение контролируемо красиво и грамотно писать требует концентрации, координации, самоконтроля. Каллиграфия - это интегральное упражнение. Каллиграфия дисциплинирует, дисциплинирует через моторику. Это нудно, это муторно, это само по себе неинтересно. Но именно через нудность, муторность и неинтересность достигается навык сосредоточения и управления собственным состоянием. Это не только гимнастика навыка писать - это еще в значительной степени и гимнастика ума.
Вы думаете, в средневековой Японии самураи были идиотами, что занимались каллиграфией? Нет, ребята, занимаясь каллиграфией, они тренировали жизненно им необходимые психологические качества. Концентрацию, точность, чувство меры, расстояния и времени (тушь - она сохнет, может капнуть с киси и т.д.), соразмерность силы и движения, чувство совершенного исполнения...
Я видел писульки, которые делают современные молодые люди - это чудовищно. Я, больной человек, пишу чудовищным почерком - но это вообще нечто. Как шутят в Интернете - "читая врачебный рецепт вслух, можно вызвать дьявола"...
А еще, если вы требуете от учеников все ответы давать письменно, причем письменно от руки, развивается мышление. Это в устном общении можно подмигивать, ужимки строить, говорить междометиями и так далее. А в письменном виде так не получится. Потому что само письмо так устроено, что можно записать только мысль. Нет, бессмысленное тоже можно перенести на бумагу - но вы же понимаете... Любой прочитает и скажет - это херня, и все увидят, что это херня, потому что херня - она херня и есть. В устном общении можно создать впечатление знания или понимания, скрыть за дефектом речи неуверенность, и так далее, а на бумаге так не получится.
А если вы пишете от руки, то у вас еще и правки вносить не получится, то есть - мыслить нужно сразу, изначально.
Модная нынче "лотерея" (я застал начало введения этой системы, у нас это называлось "абвгдэйка") убивает умение учащихся мыслить.
Вот так элементарный навык письма на самом деле интегрально реализует сразу несколько дидактических задач...
Собственно говоря, задача данной главки - во-первых, дать почувствовать специфику материала, а во-вторых, дать несколько опорных точек для восприятия. Потому что нашему госбезу это потребуется...
Готовьтесь. Будем чистить мозги ершиком и править их напильником...
Journal information